Lärande

 

Målet med detta kapitel är att:

  • Ge en överblick över vad lärande är
  • Beskriva hur lärande sker
  • Beskriva varför lärande kan vara utmanande
  • Beskriva hur färdigheter lärs in
  • Beskriva svårigheterna med att lära sig teamledarrollen

Vad är lärande?

Det finns ingen entydig definition av lärande. Lärande är en mänsklig process, och den är därför subjektiv, kontextberoende samt varierar från person till person och mellan situationer. The Oxford English Dictionary definierar lärande som: ”Anskaffandet av kunskap eller färdigheter genom studier, erfarenhet eller genom att bli undervisad; kunskap som inhämtats genom studier, erfarenhet eller genom undervisning.” Denna definition stöds av flera läroböcker: “Lärande är en förhållandevis permanent förändring av en persons kunskap eller beteende genom erfarenhet” [Mayer 1992].

Även om dessa definitioner sedan länge är accepterade, beskriver de ändå inte fullt ut de komplexa processer som följer av lärande. Gagne [1965] beskriver de förändringar i mänsklig läggning och förmåga som sker när vi lär oss. Det är dock först nyligen som lärande har börjat betraktas som en personlig, snarare är en instrumentell, process:

We define learning as the transformative process of taking in information that—when internalized and mixed with what we have experienced—changes what we know and builds on what we do. It’s based on input, process, and reflection. It is what changes us [Bingham & Conner 2010].

Lärande handlar alltså inte bara om att utveckla vad vi gör, utan också vilka vi är.

 

 

Hur sker lärande?

Flera teoretiker har genom åren utvecklat modeller över hur vi lär oss. Den modell vi här presenterar kommer från David Kolb [1984].

Kolb menar att för att kunna åstadkomma ett genuint lärande från en upplevelse, krävs vissa förmågor:

  • en vilja att vara aktivt involverad i upplevelsen;
  • en förmåga att kunna reflektera över upplevelsen;
  • ett ägande av och en förmåga att kunna använda analytiska färdigheter för att konceptualisera upplevelsen; och
  • färdigheter i beslutsfattande och problemlösning för att kunna använda nya insikter och kunskaper.
Bild1

Vilket är det bästa sättet att lära?

Inom medicinen har vi länge ansett att lärande sker effektivast när vi gör något. Edgar Dales “Cone of Experience” [1969] beskriver att vi lär oss mindre när passiva metoder (läsa, höra, se på) används, och mer när vi aktivt gör något. Detta sammanfaller med de definitioner som anger att vi lär oss genom att bygga vidare på tidigare kunskaper och färdigheter genom reflektion och handling.

Bild2

Vilken roll spelar utmaning i lärandeprocessen?

Att lära sig något väsentligt kan vara utmanande. Om lärande innefattar att utveckla vår identitet, kan lärande uppfattas hota vår nuvarande identitet, särskilt om lärandet rör nya idéer, arbetssätt eller perspektiv.

Vi kan använda begreppet inlärningskurva inte bara för att beskriva den kognitiva och praktiska delen av lärande, utan också den emotionella delen. Bilden förutsätter att lärande handlar om att utveckla kompetens inom olika områden – kunskap, färdighet, uppträdande, reflektion och identitet.

Kurvan startar i den nedre vänstra kvadranten. Eleverna vet inte vad de inte vet (omedveten inkompetens). Detta skapar inte obehag, eftersom det bara är när vi vet att vi inte kan något som obehag uppstår.

När eleverna blir medvetna om att de inte kan vissa saker (medveten inkompetens) skapas obehag eller oro. Vid denna tidpunkt behövs stöd, hjälp och lärande för att utvecklas.

I den övre högra kvadranten har eleverna lärt sig och kan omsätta detta i handling (medveten kompetens). De är dock medvetna om att kunskapen är ny, och ännu inte en självklar del av deras identitet och handlande. Det är först när en viss tid har gått som detta sker och det är då de flyttar till den nedre högra kvadranten. Det är här som lärandets resultat används mer eller mindre utan att tänka på det, det känns intuitivt (omedveten kompetens).

Observera att glada ansikten bara ses i de omedvetna zonerna. I verkligheten kan lärande av flera skäl kännas obehagligt. Vi anstränger oss, vi offrar tid och möda, vi blottlägger svagheter hos oss själva och vi får feed-back som får oss att känna oss mindre kunniga.

Om eleven representeras av den blå pilen i bilden kan läraren representeras av den gröna. Lärare är ofta experter inom sitt område, men kan behöva förflytta sitt tänkande och sitt görande till kvadranten ”medvetet kompetent” för att kunna lära ut det som är omedveten kompetens hos dem själva. Det är inte förrän elev och lärare möts vid kurvans topp som lärandemässiga framsteg görs.

Bild3

Inlärning av färdigheter

Inom medicin är inlärning av färdigheter en hörnsten för att kunna utvecklas till en professionell person. Miller [1990] beskriver en pyramidmodell för hur färdigheter hämtas in och utvecklas, samt förhållandet mellan kunskap, att veta hur saker ska göras, till att kunna visa hur de ska göras, och slutligen också göra dem. Medan tidiga definitioner av lärande betraktade inlärning av kunskap och färdigheter som två separata sorters lärande, är i praktiken kunskap och färdigheter tätt ihopkopplade. Att leda ett traumateam kräver färdigheter, men det kräver också kunskap om situationer, fakta, koncept- och procedurkunskap, och inte minst kunskap och förmåga att kunna reflektera i ögonblicket.

Bild4

Metakognition och reflektion

Enligt Donald Schon [1983] består professionellt yrkesutövande inte bara av att enbart använda kunskap och färdigheter, utan också att reflektera både i och över vad som görs. Schon skiljer mellan “reflection-on-action”, vilket normalt sker retrospektivt och är inriktat på att titta tillbaka på en erfarenhet, och “reflection-in-action”, som sker under tiden erfarenheten görs. Reflection-in-action innehåller ett ifrågasättande av erfarenheterna som görs, samt ett kritiskt tänkande över hur tankegångarna lett oss till den situation vi befinner oss i. För att bemästra en klinisk verksamhet, som kan vara komplex, oförutsägbar och rörig, räcker det inte med att bara följa instruktioner. Det krävs en grund av praktisk erfarenhet och teori för att kunna improvisera, agera intuitivt och kreativt. Både “reflection-in-action” och “reflection-on-action” används för att revidera, modifiera och förfina expertkunskaperna.

Feed-back och debriefing

Feed-back och debriefing är väsentliga komponenter i lärande. Utan feed-back skulle vi lära oss i ett vacuum, och tiden för att lära något skulle vara avsevärt längre. Feed-back är information som ges till följd av en handling. The Oxford English Dictionary definierar feed-back som: “information about reactions to a product, a person's performance of a task, etc. which is used as a basis for improvement.

“In situ feed-back” är den form av feed-back som används för att förstärka bra handlingar och korrigera mindre bra handlingar. In situ feed-back stödjer ”reflection-in-action”. En annan form av feed-back är debriefing. Denna form stödjer “reflection-on-action”, och beskrivs i ett särskilt avsnitt.

Att ta till sig en ny roll – experten blir novis igen

Teamledare är vanligen kunniga i att ta hand om traumapatienter, men ofta mindre vana att leda traumateam. Att lära sig en ny roll och samtidigt lära ut denna roll till andra är utmanande för även den mest erfarne traumatolog.

Varför är detta så utmanande?

Som erfarna traumatologer är vi vana att känna oss kompetenta, antingen medvetet eller omedvetet så. Vi befinner oss på den kompetenta sidan av inlärningskurvan. Huvudparten av det vi gör sker utan överdriven självkritik eller oro – vi är vana och känner oss förhållandevis bekväma i detta mönster.

När vi då lär oss en ny roll som teamledare förflyttar vi oss till den inkompetenta sidan av inlärningskurvan. Vi blir medvetna om vad vi inte kan, granskar oss själva kritiskt och tycker inte att vår roll känns smidig och bekväm. Även om vi i själva verket är bra teamledare känner vi oss inte så eftersom vi har blivit mer självkritiska, något som skapar obehag och tvivel.

Ytterligare en förklaring till varför det kan vara en utmaning finns i ”Kunskapsparadoxen” [Goldberg 2018]. Samtidigt som vi är noviser som teamledare är vi erfarna som traumatologer, och detta medför en form av kognitiv bias: experter överskattar ofta novisens förmåga. Detta betyder att vi samtidigt som vi utmanas av den nya rollen som teamledare kämpar vi också med rollen att lära ut till noviser i traumateamet. Vår frustration över vår oförmåga att förklara kan sammanfalla med vår egen frustration över att lära sig en ny roll. Denna dubbla frustration riskerar att sänka utbildningens kvalitet [Burson 2006].

Vad kan vi göra åt detta?

Genom att arbeta tillsammans och ta gemensamt ansvar för lärande, i en modell kallad ”Slow pedagogy” [Goldberg 2018], kan kunskapsparadoxen reduceras.

Om detta inte är möjligt finns andra medel; ställ så många frågor du kan till lärarna, be dem att exemplifiera från sin erfarenhet, diskutera med andra elever vad ni lär er och hur detta kan användas på din egen arbetsplats [Goldberg 2018, Lockspeiser 2008].

Vilka fördelar finns med dessa utmaningar?

Varje gång vi utmanas att lära oss något nytt kommer vi ihåg hur det var att vara novis. Som teamledare kommer du att arbeta med människor som kan mindre om traumatologi än du kan. Om du kan minnas hur det var att känna sig osäker, eller hur det kändes att inte riktigt behärska ett område, kommer du att kunna strukturera och stödja deras lärande. Likaväl som att du kan lära dig av dina lärares erfarenheter och berättelser, kan teamet lära sig av dina erfarenheter och berättelser.

Referenser

Mayer RE. Encyclopedia of Educational Research. Washington DC. Macmillan USA; 6th edition, 1992.

Gagne R. The Conditions of Learning. New York. Holt, Rinehart and Winston, 1965.

Bingham T, et al. The New Social Learning A Guide to Transforming Organizations Through Social Media. San Francisco. Berrett-Koehler Publications Inc, 2010.

Kolb DA. Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. NJ. Prentice Hall, 1984.

Dale E. Audio-visual Methods in Teaching. NY: Dryden Press, 1969.

Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med. 1990;65.

Schon DA. The Reflective Practitioner. New York. Basic Books, 1983.

Goldberg H, et al. When I say…. The knowledge paradox: the more I know, the less I can clearly explain. Medical Education, 2018.

Burson KA, et al. Skilled or unskilled, but still unaware of it: how perceptions of difficulty drive miscalibration in relative comparisons. J Pers Soc Psychol 2006; 90(1): 60–77.

Lockspeiser TM, et al. Understanding the experience of being taught by peers: the value of social and cognitive congruence. Adv Health Sci Educ Theory Pract 2008;13 (3):361 –72.